Miguel Angel
TECNICAS DIRIGIDAS A COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS

Evaluando el comportamiento Las personas autistas requieren la enseñanza para controlar muchos comportamientos que otros aprenden a controlar por sí mismos a medida que van creciendo y madurando. La meta de enseñarles a los jóvenes a ser independientes como adultos es una meta que es válida para todos, pero las personas con autismo necesitan un enfoque consistente y programado que les acerque hacia esta independencia. Los estudiantes tienen que aprender a funcionar en ambientes naturales, a aprender nuevas habilidades, y a hacerse lo más independiente posible. También tienen que aprender las destrezas sociales necesarias para interaccionar eficazmente en sus casas y sus comunidades. De verdad, todo el mundo es interdependiente. Hay interacción recíproca. Sin embargo, las personas autistas necesitan aprender habilidades específicas que les permitan entrar en interacciones reciprocas con otros. El adulto debe intervenir y ayudar al estudiante a controlar su comportamiento hasta que éste haya aprendido a hacerlo con éxito por sí mismo. Este proceso se parece mucho al que se sigue con niños jóvenes. Sin embargo, muchos adultos se sienten frustrados cuando tienen. un estudiante que no va aprendiendo a controlar sus muchos comportamientos impropios. ¿Cómo evitar una lucha para el control? ¿Cómo enseñar modos apropiados de interacción? ¿Cómo motivar? ¿Cómo asegurar el éxito? ¿Cómo iniciar un primer plan? El maestro (O padre o quienquiera que trate con el estudiante) debe evaluar su actitud acerca del comportamiento en general ¿Qué comportamientos le gustan? ¿Cuáles encuentra intolerables? ¿Cuáles no le importan mucho en general? ¿Cuáles dependen de la situación? El ejemplo: Una persona va descalza. Depende de si hace calor o frío. Depende de las actividades en que va a participar. Depende de si los zapatos y los calcetines están mojados. Depende de cuántos otros comportamientos impropios demuestra al mismo tiempo. Depende de dónde está. Depende de lo que hacen los demás. COMPLETE EL FORMULARIO PARA EVALUAR SU OPINION DE COMPORTAMIENTOS Nombre de la persona: Nombre del evaluador: Los comportamientos que me gustan: Los comportamientos que nunca son aceptables: Los comportamientos que dependen de la situacion: Comportamientos positivos para aumentar: Propósito(s) Posible(s) Comportamientos negativos para disminuir: Propósito(s) Posible(s) Los comportamientos que dependen de la situacion confunden a las personas autistas. La mayoria de las situaciones sociales incluyen reglas que dependen del contexto, por ejemplo lo publico/lo privado, lo formal/lo informal, los desconocidos/los amigos. Los Autistas no son expertos en adivinar los pensamientos o en leer algo en los ojos de otros, ni pueden interpretar bien situaciones y reglas inconsistentes. Para el comportamiento, es mejor eliminar la mayoria de las consecuencias variables y siempre explicar con cuidado una excepción, usando palabras que la persona pueda entender. Ejemplo de una excepción: Una regla dice lo siguiente: Todos deben llevarse zapatos y calcetines. Otra regla dice: Para usar el trampolín, hay que quitarse los zapatos. Cuando hay una excepción, se necesita una explicación. Excepción: Si un niño tiene los pies mojados después de un paseo en la lluvia y es necesario secarle los zapatos, se requiere una explicación. La explicación: "Los zapatos y los calcetines están mojados. ¿Quitatelos. Ponte éstos. (Si es posible, uno se debe preparar para tales emergencias.) Vamos a secar los zapatos y los calcetines." Las personas con autismo deben ser observados en sus ambientes naturales a lo largo de un periodo de tiempo para entender mejor por qué se portan de una manera o de otra. Durante un período informal de observación cuando se toman apuntes, deben anotarse todos los comportamientos manifestados por cada estudiante así cómo todas sus interacciones. Hay que decidir qué comportamientos necesitan cambiarse, de cuáles no hacer caso, y cuáles pueden aceptarse por ahora. Es necesario decidir cuáles necesitan disminuirse y cuáles deben aumentarse. Se deben apuntar los antecedentes del comportamiento y los estímulos ambientales. Para poder dar una alternativa eficaz, es necesario entender el propósito del comportamiento negativo. La estrategia que se sugiere aquí es enseñar un comportamiento nuevo para reemplazar el comportamiento que estorba. Hay que preguntar: "¿Qué es lo que necesita aprender la persona?" Después de recoger los datos concretos con respecto al comportamiento de la persona, se pueden crear técnicas para intervenir y dar forma a los comportamientos deseados. Es importante continuar la colección de datos y analizarlos con regularidad mientras se ponen en marcha los planes del programa. Analizando el propósito del comportamiento Cuando se anota el comportamiento por algún tiempo, se pueden entender mejor las funciones del individuo. Con demasiada frecuencia las personas no verbales o poco verbales tienen escasos modos alternativos para negarse a hacer algo por cualquier razón: porque estan cansados, están enfermos, o quieren un descanso. También es posible que no comprendan cómo escoger, que no sepan cómo pedir ayuda o pedir más de una cosa y que no entiendan cambios del personal o de la rutina. Por eso, es preciso que todo comportamiento se estudie en su contexto. Una vez entendido el propósito de un comportamiento, otra forma de conducta puede enseñarse para reemplazar la conducta menos deseable. Ejemplo: Juanita se está lavando las manos. Roberto cierra la manija. Juanita le da un pellizco. Ella necesita aprender a decirle a Roberto con alguna forma de comunicacion que no lo haga o que se vaya y Roberto tiene que aprender a responder. Tal vez Roberto necesite aprender a respetar el derecho de Juanita de estar sola. Ejemplo: Jorge se pone a gritar cuando el coche dobla en otro sentido. Necesita aprender una manera de preguntar adónde va o un modo de decir adónde quiere ir; quizás a Jorge le hacía falta más información antes de salir. Se podría hacer un librito de dibujos para facilitar la comunicación. Los dibujos pueden ordenarse en serie para que Jorge entienda la secuencia de las paradas. También Jorge podría tener dibujos para ayudarlo a comunicarse - Ejemplo: Ana desteje los calcetines cuando no está ocupada. Ella necesita aprender actividades más apropiadas que a la vez la ocupen en el tiempo libre y satisfagan sus necesidades sensoriales. Tal vez Ana necesite recompensa cuando cambie su comportamiento. Ejemplo: José se pone a cojear cuando tiene que ir de un lugar a otro. ¿No coopera porque no le gusta el caos y la confusión durante las transiciones o es que quiere más atención? Se pueden poner a prueba estas dos posibilidades. El propósito del comportamiento bien podría ser múltiple. Poniendo a prueba la hipótesis Para saber qué datos proveer, qué cambios ambientales hacer y qué comportamiento o habilidad enseñar, es necesario una evaluación precisa y progresiva. Cuando se identifica un propósito posible del comportamiento, se puede examinar la hipótesis antes de iniciar una intervención total. Para poner a prueba la hipótesis, los variables pueden cambiarse de uno en uno. La intención de examinar la hipótesis es asegurarse que de verdad se esté uno enfocando en el propósito del comportamiento. Or: se examina así la hipótesis para asegurar que de Verdad se esté enfocando el propósito del comportamiento Ejemplo: Silvia golpea a las personas mayores, les da pellizcos y patadas, especialmente a quienes le dan instrucciones. Los propósitos posibles de este comportamiento se han identificado así: (1) está irritada y enojada porque no le gusta la instrucción verbal; (2) antes la hablan ayudado físicamente y cuando oye la instrucción verbal anticipa la ayuda fisica; (3) se está negando a hacer el trabajo; (4) sabe que de esta manera le van a sacar del medio ambiente y esto es su manera de escapar; o (5) está cansada de estar sentada y necesita un alivio. Prueba 1: Hay que darle instrucciones visuales, en forma de modelos, fotos, dibujos y palabras, y/o gestos en lugar de instrucciones verbales. Se deben disminuir las instrucciones verbales y usar gestos. Prueba 2: Hay que acercarse a ella lentamente, de frente, y dejar tras la espalda las manos y los brazos, dando a entender que no se va a usar fuerza física. De esta forma se evita la posibilidad de asustarla al acercarse a ella de atrás. Prueba 3: Hay que enseñarle a Silvia a negarse a hacer algo, o modelando o médiante los dibujos y gestos. Hay que ofrecerle una o más otras opciones Prueba 4: Hay que enseñarle a Silvia a pedir un descanso y luego respetar su petición. Después Silvia puede aprender que otros entienden que ella necesita un descanso, y se puede informarle, de una manera bien comprensible a ella, cuando va a haber un descanso , por ejemplo: mostrarle con dibujos o palabras el orden de las actividades en su horario cotidiano. Prueba 5: Incorporar al horario de Silvia actividades que la ayuden a liberar sus energías y que no requieran que se quede sentada. Estas actividades pueden tomar la forma de ejercicios aeróbicos, dando vueltas en la pista del gimnasio y/o saltando en un trampolín pequeño. Tal vez Silvia también tenga que aprender a calmarse después de los ejercicios. Se puede optar por varias de estas pruebas a la vez, por sólo una, o por cualquier combinación. Es importante crear un plan de acción basado en la evaluación del propósito del comportamiento. A veces uno se equivoca al escoger la función de un comportamiento, y por consiguiente el plan de intervención E positiva no se dirige al verdadero propósito. Cuando esto ocurra, probablemente no va a haber mucho cambio en el comportamiento. Otras veces se evalúa acertadamente, el propósito, pero se escoge mal. la actividad o la habilidad que h que enseñar o el método para enseñar la actividad no es adecuada. Una evaluación constante de todos los componentes del programa es necesaria. Con frecuencia se cree que la persona se porta mal para ganar la atención de otros. Basándose en sus propias experiencias como personas mayores, muchos llegan a ciertas conclusiones acerca de las funciones sociales aparentes. Estas interpretaciones ven el comportamiento como un esfuerzo del individuo de ser no conformista, manipulador u obstinado, cuando en realidad la persona tal vez esté tratando de escapar, de buscar algo o de reaccionar a algunos problemas sensoriales. Hay que ir a un más allá de estos calificativos para analizar qué es lo que la persona necesita aprender o qué información necesita. Entonces, y sólo entonces, puede crearse y ponerse en práctica un plan positivo de instrucción. Las hipótesis tienen que formularse para descubrir qué es lo que hay que enseñarle a la persona o cómo hacer adaptaciones o manipulaciones ambientales que se dirijan al propósito del comportamiento. Este enfoque da énfasis a una INTERVENCION PREVIA al comportamiento en lugar de una intervención posterior al comportamiento. Ejemplo: Un muchacho de ocho años hace berrinches que con frecuencia empiezan con una serie de acciones. Daniel aprieta los puños, hace rechinar los dientes y entiesa el cuerpo; luego empieza a saltar, a agitar las manos y los brazos y a gritar. Luego, tal vez se eche al suelo y de patadas y finalmente trata de ser agresivo, dando golpetazos o pellizcos. El propósito de las primeras acciones es dar salida a la frustración y el ansia. El cuerpo se entiesa, preparándose a ponerse en acción. Entonces, para poder crear un plan efectivo, hay que encontrar la fuente de la frustración y el ansia. En situaciones complejas puede que haya varias hipótesis sugeridas para así descubrir la causa de la frustración. Es mucho más fácil enseñar antes de que ocurra el comportamiento inconveniente, pero no siempre es posible. Cuando hay una serie o cadena de acciones, es más fácil enseñar cuando la cadena apenas se inicia. En el caso de Daniel, es necesario analizar la causa de los puños apretados, el rechinar de los dientes y el cuerpo entiesado. Daniel necesita ayuda en este momento. A veces cuando una persona se enfrenta con estímulos que le frustran, puede calmarse si ha aprendido una rutina para relajarse. A veces es necesario enseñarle a relajarse y a comunicarse. En otras ocasiones es posible que el individuo pase por alto la primera parte de la cadena y pase directamente a la agresión. Es preciso analizar por qué esto ocurre. ¿Por qué le hace falta a este individuo llegar a extremos para expresar sus deseos y necesidades? Con demasiada frecuencia los adultos no reaccionan hasta que el comportamiento ha ocurrido. Creen que la persona aprenderá por la consecuencia que le dan, o creen que al no darle consecuencias permite al estudiante a salirse con la suya. A veces la consecuencia va mucho más allá de lo necesario para ayudar a la persona a aprender. Algunas veces la consecuencia consiste en quitarle al estudiante una actividad favorita, o de despedirlo, regañarlo o manipularlo físicamente. Ninguno de estos métodos enseñan a la persona un nuevo modo de portarse. Todos aumentan el nivel de ansiedad y frustración. Cuando el adulto es alerto a las circunstancias que provocan el comportamiento, al comienzo de la cadena de acciones y al medio ambiente entero, entonces puede crear estrategias de instrucción más eficaces y descubrir nuevos comportamientos, habilidades y actividades que necesiten enseñarse. Es que la persona autista no aprende de señales sociales sutiles y con frecuencia reacciona de un modo desusado a señales ambientales y de instrucción, tales como levantar las manos, hacer cola, caminar por los pasillos, trabajar a solas, quedarse en un lugar, moverse de Un lugar, el concepto de propiedad y conducta privada, el uso de campanas y el uso múltiple de ciertos salones como los que se usan primero para el almuerzo y luego para las convocaciones. Otros niños: más sociables aprenden a aplicar las reglas en una variedad de situaciones y los niños autistas, no. Las reglas que cambian según el maestro les resultan muy difíciles. Las reglas que cambian según el día o la hora son imposibles. Es necesario descubrir lo que hay que enseñar mediante la examinación de las hipótesis. Entonces se tiene que buscar una manera de enseñarle al individuo mediante la colaboración constante de todos los que conocen a ese individuo. Reforzando positivamente el comportamiento deseado Hay que hacerse las siguientes preguntas con respecto a un estudiante con autismo. ¿Qué es lo que motiva a la persona a hacer una actividad? Para esta persona, ¿por qué merece la pena aprender? ¿Por qué quiere este individuo seguir una tarea durante 10 o 15 minutos? ¿Por qué quiere vestirse? ¿Por qué quiere ir al YMCA? ¿Por qué quiere levantarse por la mañana? Con frecuencia los educadores tratan de hacer conformar la conducta del estudiante a las normas de la "escuela" o de la sociedad" de una vez. Al olvidarse de que el comportamiento social apropiado debe enseñarse poco a poco, a veces los maestros invitan el fracaso. Para enseñarle a una persona a actuar como raras veces o nunca se ha portado es necesario recompensar las etapas progresivas que llevan al comportamiento deseado. .Para aprender, es preciso que los estudiantes tengan éxito y que reciban refuerzos. También deben recibir refuerzos para seguir portándose bien. Necesitan participar en actividades con otros en vez de recibir nada más que instrucciones y correcciones. Muchas personas autistas reciben de otros poco refuerzo positiva o de un modo natural. Los educadores deben buscar cosas que a cada estudiante le gusten y descubrir qué recompensa es mejor para ese estudiante. Tiene que hacerse un plan de refuerzo para cada uno de los estudiantes. Frecuentemente la combinación de recompensas tangibles, elogios y reconocimiento es lo mejor para enseñar una nueva conducta. Las recompensas pueden ser un tipo de alimento--dulces, pasas, manzanas o cereal; chicle; la oportunidad de escuchar música, tocar el piano, jugar con un objeto favorito; permiso para hacer una actividad autoestimulante como hacer girar unas tapas o dar vueltas a unas cuerdas; puede ser la oportunidad de pegar cromos, de estar con una persona querida o de estar a solas. Pueden ser eficaces un refresco, un secador para el pelo>, una linterna, o una conversación privada. Tal vez los refuerzos necesiten cambiarse de vez en cuando y crearse para cada tarea específica. Sin falta es necesario saber las preferencias de cada estudiante. Puede establecerse un sistema de bonos para aquellos estudiantes que sean capaces de esperar las recompensas primarias y que puedan entender una abstracción de este tipo. A los estudiantes se les da un bono que después es redimible por una recompensa. Los bonos pueden ser marcas apuntadas en un papel, fichas que se ponen en una bolsa o en una caja, o cualquier otro objeto conveniente que pueda contarse. Luego las recompensas que se "compran" pueden ser cosas tangibles o privilegios. La alabanza y el éxito deben formar parte de todo sistema de refuerzo. Con tiempo los elogios y el éxito mismo pueden reemplazar las otras formas de retuerzo. Es posible que el reconocimiento, las sonrisas o los abrazos sean suficientes para modificar o mantener un comportamiento. Sin embargo, las personas autistas a veces no entienden el reconocimiento y la atención y a veces no saben cómo tratarlos de un modo positivo. Cuando un adulto usa este tipo de atención, tiene que recordar que no Siempre sirve a la meta de reforzar. El éxito, los logros y el placer proporcionado por la actividad pueden con tiempo llegar a ser reforzadores. El objetivo final es aumentar la cantidad y la variedad de actividades y experiencias que sirvan para reforzar. En un principio, cuando los estudiantes van aprendiendo a portarse de un modo prescrito, el refuerzo tendrá que ser inmediato y frecuente. Ellos tienen que aprender a emparejar el comportamiento con la recompensa. Una vez aprendido el comportamiento, la recompensa puede darse sólo de vez en cuando en lugar de cada vez que ocurra el comportamiento. Si se les quita la recompensa cuando ésta todavía hace falta, los estudiantes lo interpretarán cono un castigo. En este caso, se les retira una cosa placentera y el comportamiento deseado probablemente no se logrará. Algunos estudiantes pueden aprender a esperar el refuerzo después de que han entendido la relación entre sus acciones y la recompensa. Las pasas pueden ponerse en una taza para comerse luego. Los bonos pueden cambiarse por una recompensa diaria o incluso semanalmente. La duración del aplazamiento y la habilidad de emparejar el refuerzo con el comportamiento depende mucho de la madurez y de las habilidades de manejarse los estudiantes. ¿Qué comportamiento se está reforzando? Es necesario describir con precisión el comportamiento apropiado. ¿Consiste en cumplir una tarea? ¿en intentar hacer la tarea? ¿Consiste en sentarse a la mesa? ¿También es necesario que las manos estén en la mesa y los pies en el suelo? Los criterios debe estar bien claros para que el estudiante entienda y cambie un comportamiento específico. La motivación del estudiante aumenta mucho cuando las actividades son interesantes1 funcionales y significativas y cuando las experiencias son compartidas en vez de dirigidas. Ejemplo de criterios precisos: El comportamiento que se quiere reforzar: Sentarse en una silla por diez minutos mientras se escucha un cuento. Los criterios: El estudiante tiene que quedarse con el trasero bien plantado en la silla y los pies colgados. No importa que las piernas balanceen y que los brazos y la cabeza se muevan. Debe quedarse sentado todo el rato. Si no logra sentarse por lo minutos, hay que disminuir la duración para el refuerzo para que el estudiante tenga éxito. Ejemplo de refuerzo: Actividad: Recogiendo las mesas. Se debe indicar cuántas mesas necesitan recogerse usando fotos o símbolos visuales. El primer día y el segundo se debe dar un refuerzo cada vez que se recoja una mesa, con o sin ayuda, usando. bonos y elogios. El tercer, cuarto y quinto día, si el estudiante hace adelantos, se le da una recompensa cada vez que recoja bien la mesa a solas. Si el estudiante avanza bien, se puede hacer un tipo de refuerzo independiente con bonos, poniendo de antemano uno en cada mesa que debe recogerse. Si el estudiante no tiene éxito, será necesario reevaluar la actividad y los métodos. Luego los bonos se cambian por dinero cada día para gastar en la cafetería. Si el estudiante no necesita una señal para saber qué mesas recoger, se le pueden dar todos los bonos cuando termine la actividad. Si el estudiante no va con éxito, es necesario reevaluar la tarea y los métodos. Se le debe enseñar al estudiante a hacer la tarea independientemente. El adulto debe ausentarse cada vez más. Se puede incluir un sistema de autorefuerzo, permitiendo que el estudiante tome el bono o se dé una marca por cada mesa o que lo termine todo y recoja el dinero. Si en cualquier momento el estudiante no lleva a cabo la actividad, hay que evaluar la situación para determinar si debe haber un cambio en la recompensa o en la manera de distribuir la recompensa, en la actividad, en el ambiente o en el método de enseñanza. Actividad: Viniendo a las actividades a la primera petición Jaime recibirá una marca cuando va o viene a la primera petición. (Esto vale solamente para las transiciones, no durante las lecciones.) Se le debe dar a Jaime por escrito un horario con todas las actividades del día. Entonces se le puede decir: "Jaime, es la hora para tu clase de lectura." (información) El maestro, al decírselo, tiene que estar lo bastante cerca como para que Jaime lo oiga sin falta. El maestro puede usar también una señal visual o ambiental. El maestro entonces va hacia la mesa o el lugar de instrucción. Si Jaime viene y se sienta, el maestro le dará una marca en su ficha y le dirá: "Me gusta que hayas venido tan pronto" o algo parecido para que Jaime entienda exactamente por qué ha recibido el premio. Si no viene, se tiene que evaluar por qué. ¿Ha tenido tiempo suficiente? ¿Ha podido terminar sus actividades? Etc. Jaime puede recibir de 12 a 15 marcas cada día al seguir instrucciones como: Ven a hacer los ejercicios. El recreo ha terminado. Ve al salón de clase (tiene que guardar la bicicleta y colgar el abrigo). Ven a tu clase de lectura. Ven a prepararte para el almuerzo (tiene que ir al baño y lavarse las manos) Ven a la biblioteca. Ven acá y siéntate a la mesa. Ve a tu clase de habla. Ven a la clase de música. Ven a escuchar un cuento. Ven a lavarte los dientes. Es la hora de _______________ Ven a la clase de matemáticas. Ve a la tienda. Ven a tomar un bocadillo. Las marcas pueden canjearse por: Otra vuelta en bicicleta a la.l:30 - 3 marcas Galletas - 1 marca cada una Más jugo - 1 marca (Los premios y el número de marcas se pueden variar.) Jaime puede escoger un premio de la caja cada mediodía. Se le debe mostrar a Jaime la caja con los premios y hacer una tabla que explique los otros premios. Le hará falta ayuda con los canjes hasta que entienda que las marcas "compran" premios. Jaime debe guardar la tarjeta con las marcas en su bolsillo cuando no la está usando. Las marcas no deben usarse como amenazas o sobornos. Es mejor no decir: "Si vienes a la primera llamada te doy una marca," o "¿Quieres una marca? Entonces, ven acá." La meta es enseñarle a Jaime a ser responsable por su comportamiento, no a responder a los sobornos de otros. Recompensando otro comportamiento Otra manera de usar refuerzo es recompensar la conducta que no es compatible con el comportamiento que se quiere eliminar. Esta conducta puede ser el contrario del comportamiento no deseable o simplemente diferente. Puede ocurrir al mismo tiempo que el otro comportamiento o en otras circunstancias. Es posible que esta conducta más preferible distraiga al estudiante del comportamiento no deseado. Ejemplos: 1.Julia siempre se escapa corriendo cuando está en el patio de recreo. Durante algunos días, Julia debe recibir mucha atención individual de un compañero responsable quien, si es posible, jugará con ella en los columpios, la resbaladilla o en la caja de arena. Un adulto debe estar allí cerca para reforzar a Julia y a su compañero con recompensas apropiadas. Julia no puede escaparse y ser premiada por sus juegos al mismo tiempo. Jugar no es compatible con escaparse. 2.En cualquier oportunidad, Linda pasa el tiempo haciendo girar unas tapas. Durante cada lección de quince minutos, el maestro debe pedirle a Linda que ponga las tapas fuera del alcance, en un lugar específico. Cuando la lección termine, Linda puede a jugar con las tapas por cinco minutos. Hacer las lecciones y girar tapas no son compatibles; sin embargo, la promesa de poder girarlas de nuevo al terminar la lección sirve de refuerzo. A Linda se le permite controlar la situación porque es ella quien guarda las tapas y luego quien las recoge de nuevo. Lo más probable es que ella siga cooperando, al recompensarle el trabajo hecho sin tapas. 3. A Jaime se le puede premiar cuando come con una cuchara. Se debe empezar con algo que le guste mucho, tal vez un helado. No puede ser recompensado cuando coma con los dedos, ya que esto es incompatible. No hace falta hacer otra cosa para que deje de comer con los dedos. Este habito disminuira mientras que aumentara el uso de la cuchara. de comer con los dedos. Este hábito disminuirá mientras que aumentará el uso de la cuchara. 4.Se debe premiar la autoiniciación, permitiendo siempre la acción iniciada independientemente o asegurando que la acción tome una forma no peligrosa. La autoiniciación no es compatible con la falta de iniciación. Los contratos Con frecuencia los estudiantes autistas se las arreglan mejor cuando las reglas son muy específicas y concretas. Por eso a veces funcionan bien los contratos, o escritos o en forma de dibujos; pueden crearse de una manera positiva, recompensando los intentos y los pequeños pasos, sin castigar los errores. A veces los estudiantes autistas se trastornan cuando se les corrigen sus ejercicios escritos o cuando no logran alcanzar una meta. Tienen un deseo de perfección con respecto a tareas concretas y específicas, y los errores les preocupan mucho. El mismo principio es válido con respecto a la eliminación de privilegios. Es posible que la pérdida del recreo, del postre o de la oportunidad de ir a la casa de la abuelita no le enseña nada al estudiante ya que los lazos temporales no son intactos y la ansia se apodera de la habilidad de comprender. La secuencia de los acontecimientos va confundiéndose y la habilidad de generalizar y de usar la información para aprender a evitar un problema de este tipo en el futuro no está al alcance del estudiante. Por eso, los contratos pueden ayudar a la persona con autismo a saber exactamente qué hacer y cómo tener éxito. Caminar al salón de música Sentarse por 10 minutos Volver al salón de clase Las monedas de cinco centavos pueden darse de vez en cuando si el estudiante se queda en el lugar apropiado, o las monedas pueden representar cierta cantidad de trabajo. Escoge 2 hojas de papel Termina antes de las 11:15 Trabaja con la computadora/entonces : ¡ a comer! autor graciela texto para que el estudiante tenga éxito. Ejemplo de refuerzo: Actividad: Recogiendo las mesas. Se debe indicar cuántas mesas necesitan recogerse usando fotos o símbolos visuales. El primer día y el segundo se debe dar un refuerzo cada vez que se recoja una mesa, con o sin ayuda, usando. bonos y elogios. El tercer, cuarto y quinto día, si el estudiante hace adelantos, se le da una recompensa cada vez que recoja bien la mesa a solas. Si el estudiante avanza bien, se puede hacer un tipo de refuerzo independiente con bonos, poniendo de antemano uno en cada mesa que debe recogerse. Si el estudiante no tiene éxito, será necesario reevaluar la actividad y los métodos. Luego los bonos se cambian por dinero cada día para gastar en la cafetería. Si el estudiante no necesita una señal para saber qué mesas recoger, se le pueden dar todos los bonos cuando termine la actividad. Si el estudiante no va con éxito, es necesario reevaluar la tarea y los métodos. Se le debe enseñar al estudiante a hacer la tarea independientemente. El adulto debe ausentarse cada vez más. Se puede incluir un sistema de autorefuerzo, permitiendo que el estudiante tome el bono o se dé una marca por cada mesa o que lo termine todo y recoja el dinero. Si en cualquier momento el estudiante no lleva a cabo la actividad, hay que evaluar la situación para determinar si debe haber un cambio en la recompensa o en la manera de distribuir la recompensa, en la actividad, en el ambiente o en el método de enseñanza. Actividad: Viniendo a las actividades a la primera petición Jaime recibirá una marca cuando va o viene a la primera petición. (Esto vale solamente para las transiciones, no durante las lecciones.) Se le debe dar a Jaime por escrito un horario con todas las actividades del día. Entonces se le puede decir: "Jaime, es la hora para tu clase de lectura." (información) El maestro, al decírselo, tiene que estar lo bastante cerca como para que Jaime lo oiga sin falta. El maestro puede usar también una señal visual o ambiental. El maestro entonces va hacia la mesa o el lugar de instrucción. Si Jaime viene y se sienta, el maestro le dará una marca en su ficha y le dirá: "Me gusta que hayas venido tan pronto" o algo parecido para que Jaime entienda exactamente por qué ha recibido el premio. Si no viene, se tiene que evaluar por qué. ¿Ha tenido tiempo suficiente? ¿Ha podido terminar sus actividades? Etc. Jaime puede recibir de 12 a 15 marcas cada día al seguir instrucciones como: Ven a hacer los ejercicios. El recreo ha terminado. Ve al salón de clase (tiene que guardar la bicicleta y colgar el abrigo). Ven a tu clase de lectura. Ven a prepararte para el almuerzo (tiene que ir al baño y lavarse las manos) Ven a la biblioteca. Ven acá y siéntate a la mesa. Ve a tu clase de habla. Ven a la clase de música. Ven a escuchar un cuento. Ven a lavarte los dientes. Es la hora de _______________ Ven a la clase de matemáticas. Ve a la tienda. Ven a tomar un bocadillo. Las marcas pueden canjearse por: Otra vuelta en bicicleta a la.l:30 - 3 marcas Galletas - 1 marca cada una Más jugo - 1 marca (Los premios y el número de marcas se pueden variar.) Jaime puede escoger un premio de la caja cada mediodía. Se le debe mostrar a Jaime la caja con los premios y hacer una tabla que explique los otros premios. Le hará falta ayuda con los canjes hasta que entienda que las marcas "compran" premios. Jaime debe guardar la tarjeta con las marcas en su bolsillo cuando no la está usando. Las marcas no deben usarse como amenazas o sobornos. Es mejor no decir: "Si vienes a la primera llamada te doy una marca," o "¿Quieres una marca? Entonces, ven acá." La meta es enseñarle a Jaime a ser responsable por su comportamiento, no a responder a los sobornos de otros. Recompensando otro comportamiento Otra manera de usar refuerzo es recompensar la conducta que no es compatible con el comportamiento que se quiere eliminar. Esta conducta puede ser el contrario del comportamiento no deseable o simplemente diferente. Puede ocurrir al mismo tiempo que el otro comportamiento o en otras circunstancias. Es posible que esta conducta más preferible distraiga al estudiante del comportamiento no deseado. Ejemplos: 1.Julia siempre se escapa corriendo cuando está en el patio de recreo. Durante algunos días, Julia debe recibir mucha atención individual de un compañero responsable quien, si es posible, jugará con ella en los columpios, la resbaladilla o en la caja de arena. Un adulto debe estar allí cerca para reforzar a Julia y a su compañero con recompensas apropiadas. Julia no puede escaparse y ser premiada por sus juegos al mismo tiempo. Jugar no es compatible con escaparse. 2.En cualquier oportunidad, Linda pasa el tiempo haciendo girar unas tapas. Durante cada lección de quince minutos, el maestro debe pedirle a Linda que ponga las tapas fuera del alcance, en un lugar específico. Cuando la lección termine, Linda puede a jugar con las tapas por cinco minutos. Hacer las lecciones y girar tapas no son compatibles; sin embargo, la promesa de poder girarlas de nuevo al terminar la lección sirve de refuerzo. A Linda se le permite controlar la situación porque es ella quien guarda las tapas y luego quien las recoge de nuevo. Lo más probable es que ella siga cooperando, al recompensarle el trabajo hecho sin tapas. 3. A Jaime se le puede premiar cuando come con una cuchara. Se debe empezar con algo que le guste mucho, tal vez un helado. No puede ser recompensado cuando coma con los dedos, ya que esto es incompatible. No hace falta hacer otra cosa para que deje de comer con los dedos. Este habito disminuira mientras que aumentara el uso de la cuchara. de comer con los dedos. Este hábito disminuirá mientras que aumentará el uso de la cuchara. 4.Se debe premiar la autoiniciación, permitiendo siempre la acción iniciada independientemente o asegurando que la acción tome una forma no peligrosa. La autoiniciación no es compatible con la falta de iniciación. Los contratos Con frecuencia los estudiantes autistas se las arreglan mejor cuando las reglas son muy específicas y concretas. Por eso a veces funcionan bien los contratos, o escritos o en forma de dibujos; pueden crearse de una manera positiva, recompensando los intentos y los pequeños pasos, sin castigar los errores. A veces los estudiantes autistas se trastornan cuando se les corrigen sus ejercicios escritos o cuando no logran alcanzar una meta. Tienen un deseo de perfección con respecto a tareas concretas y específicas, y los errores les preocupan mucho. El mismo principio es válido con respecto a la eliminación de privilegios. Es posible que la pérdida del recreo, del postre o de la oportunidad de ir a la casa de la abuelita no le enseña nada al estudiante ya que los lazos temporales no son intactos y la ansia se apodera de la habilidad de comprender. La secuencia de los acontecimientos va confundiéndose y la habilidad de generalizar y de usar la información para aprender a evitar un problema de este tipo en el futuro no está al alcance del estudiante. Por eso, los contratos pueden ayudar a la persona con autismo a saber exactamente qué hacer y cómo tener éxito. Caminar al salón de música Sentarse por 10 minutos Volver al salón de clase Las monedas de cinco centavos pueden darse de vez en cuando si el estudiante se queda en el lugar apropiado, o las monedas pueden representar cierta cantidad de trabajo. Escoge 2 hojas de papel Termina antes de las 11:15 Trabaja con la computadora/entonces : ¡ a comer! Todos estos ejemplos tienen por meta el éxito. Se pone énfasis en lo que la persona debe nacer en vez de en lo que hace mal. El enfoque positivo ayudará a dar forma y a reforzar los comportamientos deseados, y le da a la persona la información concreta necesaria para hacer bien la tarea. Las contingencias Una contingencia es una situación en que una persona tiene permiso para hacer una cosa que le gusta después de terminar otra. Cuando los adultos ofrecen contingencias, siempre tienen que cumplir con ellas. No se deben establecer reglas que no puedan seguirse. Ni se deben ofrecer contingencias que dependan de una situación específica. Al explicar una contingencia, es necesario dar información. Si un estudiante está gritando porque quiere un helado, se le dice: "Muéstrame un (dibujo de un helado) helado." Así el estudiante aprende a pedirlo de un modo aceptable. Si un estudiante malgasta el tiempo poniéndose los calcetines y los zapatos, un recuerdo como "Ponte los zapatos, entonces puedes salir," le motiva o por lo menos le ayuda a recordar lo que está haciendo. Con frecuencia una seria de dibujos ayuda al estudiante a entender el concepto. Las contingencias deben explicarse de un modo positivo y claro. "Haz esto, entonces puedes hacer lo otro," o "Cuando hayas hecho ________, entonces puedes hacer " son dos ejemplos de maneras positivas de explicar contingencias. La confianza se basa en la consistencia del adulto que siempre hace lo que dice. El maestro u otro adulto siempre debe asegurarse de que el estudiante tenga la oportunidad de hacer la actividad reforzante cuando haya terminado la tarea original, incluso si el estudiante mismo se ha olvidado de la promesa. Ejemplos de contingencias: "Lávate Los dientes, entonces saca La basura." EL estudiante se lava los dientes, luego empieza a mirar La televisión. Se te puede recordar1 diciendo, "Te has Lavado Los dientes, ahora puedes sacar La basura."


Si las contingencias se expresan de una manera negativa, se transmite un mensaje totalmente diferente. Una frase como "Si no bebes el jugo, no te voy a dar la galleta," llega a ser una amenaza. Se deben evitar mandatos corno "No puedes ir a McDonald's si no terminas la tarea." El estudiante oye el "no" pero es muy posible que no oiga lo demás. Las contingencias pueden determinarse de antemano con el estudiante, o tal vez se aprendan como una parte de su rutina.




Elemplos:
"Cuelga el abrigo, luego puedes pasar al salón de
clase."
"Come el desayuno, entonces a trabajar." "Abróchate el abrigo, luego puedes salir al patio." "Gana cinco dólares, entonces puedes ir de compras.”




Cuando este método se entienda y se aprenda, es posible que de vez en cuando el estudiante ponga a prueba las reglas para estar seguro de que son válidas. Para que el sistema siga siendo consistente, es preciso que el estudiante no haga la segunda actividad reforzadora hasta que haya hecho la primera. A veces en la etapa inicial de enseñanza es necesario ayudar al estudiante a cumplir con la primera actividad de manera que aprenda que de verdad se le va a permitir la segunda. Aun más tarde, habrá ocasiones cuando le haga falta ayuda.
Es posible que sea necesario cambiar la estructura del día para usar las contingencias y así crear el mejor horario para el aprendizaje. Durante todo el día debe de haber actividades que al estudiante le gusten. Se debe asegurar que la actividad que se le propone hacer al estudiante después de terminar la tarea requerida sea reforzante para él, o se le puede dar la oportunidad de escoger. Se debe ayudar al estudiante a participar en el proceso.


Ejemplos:
"Termina el trabajo, entonces puedes buscar un refresco."
"Bebe todo el jugo, entonces puedes comerte una galleta.
"Recoge los cubos, luego puedes mirar la televisión." "Termina la tarea, luego a tomar un descanso en el patio."
"Ponte el abrigo, entonces afuera."
"Prueba un bocado del pescado, entonces puedes tomar chocolate. ti
"cuando te hayas sentado, pondremos el disco." "Juega con la plastilina, entonces con los rompecabezas."
"Lava los platos, luego puedes escuchar la radio." "Trabaja en silencio por 10 minutos, entonces habrá tiempo para hablar.


Intervenciones para disminuir comportamientos mientras se aprenden los nuevos comportamientos


No hacer caso
Cuando ocurren comportamientos no apropiados, es necesario hacer las siguientes preguntas respecto a la atención que se da a estos comportamientos:
¿Pueden arreglarse las circunstancias de tal manera para que el comportamiento no sea premiado? ¿Puede hacerse caso omiso del comportamiento? ¿De verdad importa que el comportamiento continúe? ¿Disminuirá el comportamiento o se desvanecerá si no se hace caso de ello, o es necesario enseñarle algo nuevo a la persona, dándole una nueva dirección al comportamiento?
Para contestar estas preguntas1 se tiene que determinar si es peligroso hacer caso omiso del comportamiento y si es posible no hacer caso del todo. Entonces se pueden anotar los datos, a la vez pasando por alto el comportamiento deseado.
Es posible que en un principio el comportamiento sea más frecuente. Si se puede no hacer caso de ello, el comportamiento debiera disminuir de modo significativo si la atención que antes se dedicaba a ello servía de refuerzo. A la vez que se hace caso omiso del comportamiento no apropiado, todo comportamiento apropiado debe ser reforzado según la descripción dada en la sección anterior. La tendencia es hacer caso omiso del comportamiento apropiado y hacer mucho caso del comportamiento no apropiado.
Ejemplos de no hacer caso:




Un estudiante eructa ruidosamente y con frecuencia. Se debe hacer caso omiso de
los eructos y reforzar con frecuencia otro comportamiento apropiado. Puede ser muy eficaz prestar atención y reforzar el comportamiento apropiado de un modo sistemático, mientras que no se hace caso del comportamiento no deseado.


Un estudiante está lloriqueando. Se debe no hacer caso de los lloriqueos y reforzar la comunicación apropiada.


Cuando se decide no hacer caso de un comportamiento, es importante que todas las personas del medio ambiente lo sepan y que todos entiendan lo que significa lino hacer caso." Si aun un individuo comenta sobre, se ríe de o castiga el comportamiento que se iba a pasar por alto, entonces la intervención será mucho menos eficaz. No hacer caso sin entender la mata del comportamiento no sirve para nada. Si la persona necesita ayuda, si está confundida o si busca afirmación y los demás no hacen caso del comportamiento, sin duda éste va a escalar. Es necesario enseñar una manera de comunicar y necesario también dar forma a los esfuerzos comunicativos.








Dando una nueva dirección


Haciendo caso omiso del comportamiento no apropiado y dirigiendo al estudiante a una actividad nueva y reforzadora con frecuencia le enseña al estudiante nuevas maneras de responder.
Ejemplos:


Javier, que tiene cuatro años, agarra las gafas de Laura. En vez de hacer un comentario sobre su acción, es mejor cambiar su enfoque, dándole una pelota y diciéndole, "Tírasela a Laura." Es necesario insensibilizaría con respecto a las personas que llevan gafas.






Nicolás se pega en la cabeza con el puño No se debe hacer caso de este comportamiento. En vez de criticarle, es mejor dirigirle al caballo de mecedor o a otra actividad que le guste. Aun así, no es bueno que Nicolás aprenda a golpearse en la cabeza para evitar actividades que no le gustan. Necesita aprender a comunicar sus deseos y sus necesidades. Al pegarse en la cabeza, ¿trata de indicar que quiere terminar la actividad, que la tarea es demasiado difícil, que necesita ayuda o que necesita más información?


La saciedad


¿Puede repetirse tanto un comportamiento hasta que ya no retuerce y el estudiante se canse de ello? Esto es la saciedad/la hartura. Cuando un comportamiento no es peligroso y no hace falta impedirlo inmediatamente, se puede tratar la saciedad. Sin embargo, a las personas autistas les gustan los rituales y no se cansan de ellos fácilmente.
Ejemplo:


Leo tiene cinco añ9s y sólo quiere comer la gelatina y las bananas. Cada comida se convierte en una lucha. Se le puede dar a Leo la gelatina y las bananas hasta que pida otra cosa. Al mismo tiempo, debe de haber otros alimentos en la mesa con otras personas que los estén comiendo, y se le deben ofrecer a Leo. Leo necesita aprender una manera de indicar sus preferencias. Se debe insensibilizarle a los alimentos, ofreciéndole algunos alimentos que sean iguales cada día.




La restitución o la sustitución


Jacinto juega en la fuente de agua potable en cada ocasión. Se puede incluir en su horario fregar la fuente y el lavabo varias veces cada día.


María vierte las cajas de juguetes, lápices de colores y materiales. A María se le deben dar actividades que requieran la recogida y la descarga de cosas--como la basura.


Carlos escribe en las paredes. Su horario debe incluir la limpieza de las paredes. Se le debe ofrecer el acceso a lápices, bolígrafos, etc.


El sobresalto


Un ruido fuerte o un movimiento rápido van seguidos de una instrucción.


Ejemplo: Juanita se tumba al suelo, se niega a moverse, lloriquea y se queja. Se le debe dar una instrucción, como:
"Juanita, levántate y camina conmigo." Si se queda tumbada, se puede pitar fuertemente, repetir la instrucción y alargar la mano para ayudarla a levantarse. El pito fuerte la sobresalta con el resultado de que está dispuesta a prestar atención a lo pedido. Para conseguir los sobresaltos, se pueden usar palabras dichas en voz alta, palmadas, estampidos o una luz brillante; algo que atraiga inmediatamente la atención de la persona y algo que quisiera evitar. Entretanto, se debe buscar el por qué de su negación inicial para poder enseñarle modos más apropiados.




Sentarse brevemente/Un descanso


Cuando ocurra el comportamiento, el estudiante tiene que sentarse unos 20 o 30 segundos.
Ejemplo: Julia está en una tienda para escoger un traje de baño. Empieza a descolgar todos los trajes. Se le debe decir: "Siéntate," ayudándola físicamente si es necesario. No se le debe hacer caso mientras está sentada, pero el adulto debe quedarse a su lado. Después de 20 o 30 segundos, cuando Julia se haya tranquilizado, se le debe dar un traje de baño, diciéndole:
"Ve al tocador para probártelo.2' (Muchas veces les resulta muy confuso a las personas probarse la ropa y es posible que sea necesario enseñarle a Julia de lo que se trata.)




Sentarse/Relajarse


Con esta técnica se aparta la persona de la atención y de los estímulos por un periodo específico de tiempo. Puede usarse para impedir que un comportamiento se intensifique.
Ejemplo: A José le cuesta mucho trabajo no tocar a los niños jóvenes. Con frecuencia los agarra, los arrastra o los manipula de alguna forma. Cuando ocurre este comportamiento, se le debe decir: "siéntate (en esta silla) hasta que te tranquilices." Después de dos o tres minutos, se le dice a José, "Ahora puedes ir a la cafetería." Se le debe permitir volver a la actividad previa sin comentario. Si es posible, José regresa por sí mismo. (Entretanto, José tendrá que aprender a obrar recíprocamente; tal vez sea necesario insensibilizarlo a los niños jóvenes.)


Ejemplo: A veces Carlota pierde control (se ríe tontamente, toca a todos o habla en voz muy alta) . Se le debe decir: "Siéntate para relajarte." En varias ocasiones durante el día se le enseña una rutina para relajarse. Se le debe dar permiso para volver por su cuenta, sin hacer ningún comentario, a no ser que sea para reconocerla, algo así como "Aquí tienes tu libro, Carlota". Estamos en esta página." Entretanto, es necesario tratar de averiguar por qué Carlota se siente tan sobrecargada a vedes.
Cuando existe una silla especial para sentarse a relajarse, el estudiante sabe adónde ir y puede ir allí a solas.




A mano


Un estudiante está "a mano" cuando tiene que ir cogido de la mano de otros. Esta técnica a veces es eficaz cuando el estudiante no es capaz de controlarse a solas, por ejemplo, cuando no puede quedarse en un lugar y seguir instrucciones por estar demasiado emocionado o por tener un nivel de actividad muy alto.
Ejemplo: Se le dice a Carlos, "Carlos, te yo a ayudar. Quédate conmigo un rato." Cuando Carlos se tranquilice, se le pregunta, "¿Estás listo a seguir las reglas?" Si responde que sí o demuestra su buena disposición, se le suelta la mano, explicándole la regla o dándole una instrucción. Si no está listo, se sigue cogiéndole la mano. Tal vez sea necesario enseñarle a caminar al lado de otros, a esperar o a desarrollar otras habilidades especificas.




Un sitio solitario


Esta intervención se usa típicamente- cuando un estudiante ha perdido el control y cuando existe la posibilidad de que se haga daño a sí mismo o que lastime a otros. La situación irá de mal en peor si se le presta mucha atención al comportamiento. En este caso se aparta a la persona de la situación y va a un lugar sin peligros donde no haya distracciones y donde esté seguro hasta que vuelva a controlarse. Cuando esté tranquilo, se le invita a volver al grupo y no se hace ningún comentario. Cuando sea posible, la persona debe volver a la actividad que fue interrumpida. La vuelta depende de su comportamiento. Con el tiempo, tal vez aprenda a volver a solas. A veces es prudente usar un cronómetro para dejar saber a la persona cuánto tiempo tiene que quedarse en el lugar solitario y para que sepa cuándo volver. Es posible abusar de el lugar solitario y se debe tener cuidado de preservar los derechos del estudiante. Al mismo tiempo es necesario tener un buen plan de refuerzo para que el hecho de estar en la zona solitaria no llegue a ser reforzante. Es preciso averiguar por qué el estudiante pierde control si quiere crear un programa positivo para él.
Si una persona ha perdido el control, un adulto puede sujetarla sin peligro al insistir que se siente enfrente de él, cruzándole los brazos y apoderándose de la persona desde atrás. El adulto pueda sujetar las piernas, cuando sea necesario, poniendo las suyas encima de las del estudiante. No debe decirse nada. Cuando el estudiante se relaje, se le debe decir qué actividad hacer. Se pueden aprender otros modos de dominar al estudiante. A veces una persona se relaja al meterse entre dos cosas como dos sillas estilo "bean bag" o dos colchones.






La perdida de bonos o de privilegios


Para el estudiante cuyo programa se basa en el sistema de refuerzos, como son las marcas, los bonos o los puntos, se quitan un número especifico por cada infracción. Se pierden los privilegios de la misma manera. Las reglas tienen que delinearse claramente, explicársele bien al estudiante y aplicarse siempre con consistencia. Es importante recordar que cuando se quieren efectuar cambios positivos en el comportamiento, es más eficaz animar al estudiante a que gane privilegios. Cuando se le quita algo que ya ha ganada, se supone que la persona tiene la habilidad de controlar los impulsos, considerar bien las cosas de antemano y entender la relación entre comportamiento y lo que pasa en el futuro. Cuando se le quita algo al estudiante, casi siempre se interpreta como un castigo y como algo negativo y es muy probable que los comportamientos no apropiados aumenten como resultado.




¿QUIEN AYUDA A LA PERSONA MANEJAR SU COMPORTAMIENTO?


Los adultos que trabajan con personas autistas deben tener ambientes bien pensados, programas creados con gran cuidado y la habilidad de ser flexible. Deben ser personas tranquilas. Deben estar dispuestos a hacer el papel de mediador para sus estudiantes y a ayudar a otros a entenderlos. A veces los maestros y los padres parecen trabajar aislados sin el apoyo necesario de otros adultos o profesionales.
Es mejor si todo el personal de la escuela o del programa crean el programa para lograr el comportamiento positivo juntos, trabajando con los padres cuando sea posible. Todos los adultos deben estar de acuerdo respecto a un plan consistente. La persona que trabaja con un estudiante autista debe ser quien pone en práctica el programa sin tener que depender de otra. Cuando hay un equipo que le enseña al estudiante, todos los miembros del equipo deben ser consistentes. Si es necesario llamar a un director o a otros miembros del personal para intervenir, la maestra principal debe seguir como la directora de la intervención y debe ser la que toma las decisiones. Si un estudiante es demasiado fuerte o violento para estar en un programa dado por ahora, se tendrán que considerar otras opciones hasta que el programa positivo pueda iniciarse. Otras alternativas pueden incluir el uso de un maestro suplementario o un asistente, un lugar solitario de vez en cuando, más refuerzo o ayuda con las observaciones. Despedir a un estudiante de la clase o del trabajo raras veces disminuye el comportamiento no apropiado. Es posible que quiera estar en casa de todos modos, así se le refuerza al mandarlo allí.
Será necesario hacer planes para estrategias para un comportamiento positivo cuando los estudiantes no estén en el salón de clase, en el trabajo o en sus casas. El maestro tiene que asumir el papel del director del caso y mantener al tanto a los miembros del personal que trabajan con sus estudiantes. Esta información debe incluir los planes del programa actual y una explicación del propósito de los comportamientos así como de las nuevas habilidades que se van enseñando. El personal debe reunirse con regularidad y los datos pertinentes deben diseminarse para que todos los miembros del personal y los padres puedan trabajar juntos cómo un equipo. Como parte de su responsabilidad, el maestro, el jefe del equipo o el director del caso debe hacer planes con los conductores de los autobuses, con los que trabajan en la cafetería y con los que mantienen las facilidades.
Los padres deben incluirse como miembros del equipo de
defensa de su hijo. Las técnicas para controlar el comportamiento deben ser lo más compatible posible con las de los e padres. Cuando sea necesario, se les deben enseñar a los padres nuevas técnicas. Los padres deben ser invitados a las reuniones del personal y deben formar parte del plan educativo. Los maestros necesitan un buen sistema escolar y como a la comunidad. Los padres son esenciales a este sistema de apoyo. e agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del comportamiento en lugar de tecnólogos de ello. Para hacer esto,
Foxx sugiere que para tener éxito en sus papeles de agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del comportamiento en lugar de tecnólogos de ello. Para hacer esto, hace falta tener un buen sentido de humor; admirar sinceramente a la gente y preocuparse por ella; poseer una "sensibilidad perceptiva" que incluya la habilidad de fijarse en los pequeños cambios progresivos; ser optimista, con la creencia de que si hay una solución; ser persistente; y ser capaz de la autorealizacion. El refuerzo viene de dentro y lo que hacen los clientes no se lo toma uno personalmente. A esta lista se debe añadir ser una persona que no necesita controlar. El centro del control no debe quedarse con el adulto, sino acercarse a la persona autista que poco a poco va aceptando la responsabilidad por su propio
comportamiento. Esto significa que a veces se cometen errores y se tienen que aceptar el fracaso y la desilusión. Si el adulto tiene la actitud de que "El lo hará porque yo lo digo, o yo lo he planeado,3' o "El no tiene que comunicarse ni necesita saber adónde va," entonces si va a estallar el problema del control.


CONCLUSION


Este manual ha acentuado la necesidad de traer al mundo confuso de los estudiantes autistas consistencia, Orden y estructura a la vez que se enseñan continuamente comportamientos adaptables y flexibles para que los estudiantes aprendan a arreglárselas en los ambientes naturales. No es fácil crear ambientes y programas que aseguren un aprendizaje que tenga éxito, mientras se permite a la vez que el estudiante se desarrolle con independencia y se arriesgue. Es sumamente difícil. usar técnicas Positivas, ponerse de acuerdo respecto a qué enseñar, cómo enseñar y cuándo cambiar.
Como el autismo es una incapacidad de desarrollo tan perpleja y como las personas autistas con frecuencia son tan inconsistentes y tan diferentes. las unos de las otras, las opiniones acerca de las estrategias de comportamiento varían mucho. Este manual presenta una filosofía que puede servir como base para un programa exitoso. Se ha usado ya con éxito con muchas personas autistas y un gran número de adultos lo han llevado a cabo. Estos adultos fueron apoyados en sus esfuerzos y pudieron discutir tanto los logros y los retrocesos de sus estudiantes como sus propias frustraciones y alegrías. Para asegurar un programa que se encamine hacia las metas de largo alcance, éste apoyo y entendimiento son tan importantes como los conocimientos. Con frecuencia los adultos confiesan su vacilación en enseñarle a una persona autista porque no están seguros de saber qué hacer. Tal vez se sientan incompetentes como maestros porque los estudiantes autistas frecuentemente responden de un modo tan desusado y requieren mucha atención y comprensión especial. Llegar a conocer bien a una persona con autismo requiere que uno se deshaga de muchas reglas y de muchos papeles preconcebidos. Las personas que observan bien, que analizan constantemente, que resuelven problemas y a quienes sinceramente les gusta la gente, podrán enseñar con éxito a las personas autistas. Y las personas con autismo también aprenderán con éxito.






autor
graciela


texto
cuando el estudiante no es capaz de controlarse a solas, por ejemplo, cuando no puede quedarse en un lugar y seguir instrucciones por estar demasiado emocionado o por tener un nivel de actividad muy alto.
Ejemplo: Se le dice a Carlos, "Carlos, te yo a ayudar. Quédate conmigo un rato." Cuando Carlos se tranquilice, se le pregunta, "¿Estás listo a seguir las reglas?" Si responde que sí o demuestra su buena disposición, se le suelta la mano, explicándole la regla o dándole una instrucción. Si no está listo, se sigue cogiéndole la mano. Tal vez sea necesario enseñarle a caminar al lado de otros, a esperar o a desarrollar otras habilidades especificas.




Un sitio solitario


Esta intervención se usa típicamente- cuando un estudiante ha perdido el control y cuando existe la posibilidad de que se haga daño a sí mismo o que lastime a otros. La situación irá de mal en peor si se le presta mucha atención al comportamiento. En este caso se aparta a la persona de la situación y va a un lugar sin peligros donde no haya distracciones y donde esté seguro hasta que vuelva a controlarse. Cuando esté tranquilo, se le invita a volver al grupo y no se hace ningún comentario. Cuando sea posible, la persona debe volver a la actividad que fue interrumpida. La vuelta depende de su comportamiento. Con el tiempo, tal vez aprenda a volver a solas. A veces es prudente usar un cronómetro para dejar saber a la persona cuánto tiempo tiene que quedarse en el lugar solitario y para que sepa cuándo volver. Es posible abusar de el lugar solitario y se debe tener cuidado de preservar los derechos del estudiante. Al mismo tiempo es necesario tener un buen plan de refuerzo para que el hecho de estar en la zona solitaria no llegue a ser reforzante. Es preciso averiguar por qué el estudiante pierde control si quiere crear un programa positivo para él.
Si una persona ha perdido el control, un adulto puede sujetarla sin peligro al insistir que se siente enfrente de él, cruzándole los brazos y apoderándose de la persona desde atrás. El adulto pueda sujetar las piernas, cuando sea necesario, poniendo las suyas encima de las del estudiante. No debe decirse nada. Cuando el estudiante se relaje, se le debe decir qué actividad hacer. Se pueden aprender otros modos de dominar al estudiante. A veces una persona se relaja al meterse entre dos cosas como dos sillas estilo "bean bag" o dos colchones.






La perdida de bonos o de privilegios


Para el estudiante cuyo programa se basa en el sistema de refuerzos, como son las marcas, los bonos o los puntos, se quitan un número especifico por cada infracción. Se pierden los privilegios de la misma manera. Las reglas tienen que delinearse claramente, explicársele bien al estudiante y aplicarse siempre con consistencia. Es importante recordar que cuando se quieren efectuar cambios positivos en el comportamiento, es más eficaz animar al estudiante a que gane privilegios. Cuando se le quita algo que ya ha ganada, se supone que la persona tiene la habilidad de controlar los impulsos, considerar bien las cosas de antemano y entender la relación entre comportamiento y lo que pasa en el futuro. Cuando se le quita algo al estudiante, casi siempre se interpreta como un castigo y como algo negativo y es muy probable que los comportamientos no apropiados aumenten como resultado.




¿QUIEN AYUDA A LA PERSONA MANEJAR SU COMPORTAMIENTO?


Los adultos que trabajan con personas autistas deben tener ambientes bien pensados, programas creados con gran cuidado y la habilidad de ser flexible. Deben ser personas tranquilas. Deben estar dispuestos a hacer el papel de mediador para sus estudiantes y a ayudar a otros a entenderlos. A veces los maestros y los padres parecen trabajar aislados sin el apoyo necesario de otros adultos o profesionales.
Es mejor si todo el personal de la escuela o del programa crean el programa para lograr el comportamiento positivo juntos, trabajando con los padres cuando sea posible. Todos los adultos deben estar de acuerdo respecto a un plan consistente. La persona que trabaja con un estudiante autista debe ser quien pone en práctica el programa sin tener que depender de otra. Cuando hay un equipo que le enseña al estudiante, todos los miembros del equipo deben ser consistentes. Si es necesario llamar a un director o a otros miembros del personal para intervenir, la maestra principal debe seguir como la directora de la intervención y debe ser la que toma las decisiones. Si un estudiante es demasiado fuerte o violento para estar en un programa dado por ahora, se tendrán que considerar otras opciones hasta que el programa positivo pueda iniciarse. Otras alternativas pueden incluir el uso de un maestro suplementario o un asistente, un lugar solitario de vez en cuando, más refuerzo o ayuda con las observaciones. Despedir a un estudiante de la clase o del trabajo raras veces disminuye el comportamiento no apropiado. Es posible que quiera estar en casa de todos modos, así se le refuerza al mandarlo allí.
Será necesario hacer planes para estrategias para un comportamiento positivo cuando los estudiantes no estén en el salón de clase, en el trabajo o en sus casas. El maestro tiene que asumir el papel del director del caso y mantener al tanto a los miembros del personal que trabajan con sus estudiantes. Esta información debe incluir los planes del programa actual y una explicación del propósito de los comportamientos así como de las nuevas habilidades que se van enseñando. El personal debe reunirse con regularidad y los datos pertinentes deben diseminarse para que todos los miembros del personal y los padres puedan trabajar juntos cómo un equipo. Como parte de su responsabilidad, el maestro, el jefe del equipo o el director del caso debe hacer planes con los conductores de los autobuses, con los que trabajan en la cafetería y con los que mantienen las facilidades.
Los padres deben incluirse como miembros del equipo de
defensa de su hijo. Las técnicas para controlar el comportamiento deben ser lo más compatible posible con las de los e padres. Cuando sea necesario, se les deben enseñar a los padres nuevas técnicas. Los padres deben ser invitados a las reuniones del personal y deben formar parte del plan educativo. Los maestros necesitan un buen sistema escolar y como a la comunidad. Los padres son esenciales a este sistema de apoyo. e agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del comportamiento en lugar de tecnólogos de ello. Para hacer esto,
Foxx sugiere que para tener éxito en sus papeles de agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del comportamiento en lugar de tecnólogos de ello. Para hacer esto, hace falta tener un buen sentido de humor; admirar sinceramente a la gente y preocuparse por ella; poseer una "sensibilidad perceptiva" que incluya la habilidad de fijarse en los pequeños cambios progresivos; ser optimista, con la creencia de que si hay una solución; ser persistente; y ser capaz de la autorealizacion. El refuerzo viene de dentro y lo que hacen los clientes no se lo toma uno personalmente. A esta lista se debe añadir ser una persona que no necesita controlar. El centro del control no debe quedarse con el adulto, sino acercarse a la persona autista que poco a poco va aceptando la responsabilidad por su propio
comportamiento. Esto significa que a veces se cometen errores y se tienen que aceptar el fracaso y la desilusión. Si el adulto tiene la actitud de que "El lo hará porque yo lo digo, o yo lo he planeado,3' o "El no tiene que comunicarse ni necesita saber adónde va," entonces si va a estallar el problema del control.


CONCLUSION


Este manual ha acentuado la necesidad de traer al mundo confuso de los estudiantes autistas consistencia, Orden y estructura a la vez que se enseñan continuamente comportamientos adaptables y flexibles para que los estudiantes aprendan a arreglárselas en los ambientes naturales. No es fácil crear ambientes y programas que aseguren un aprendizaje que tenga éxito, mientras se permite a la vez que el estudiante se desarrolle con independencia y se arriesgue. Es sumamente difícil. usar técnicas Positivas, ponerse de acuerdo respecto a qué enseñar, cómo enseñar y cuándo cambiar.
Como el autismo es una incapacidad de desarrollo tan perpleja y como las personas autistas con frecuencia son tan inconsistentes y tan diferentes. las unos de las otras, las opiniones acerca de las estrategias de comportamiento varían mucho. Este manual presenta una filosofía que puede servir como base para un programa exitoso. Se ha usado ya con éxito con muchas personas autistas y un gran número de adultos lo han llevado a cabo. Estos adultos fueron apoyados en sus esfuerzos y pudieron discutir tanto los logros y los retrocesos de sus estudiantes como sus propias frustraciones y alegrías. Para asegurar un programa que se encamine hacia las metas de largo alcance, éste apoyo y entendimiento son tan importantes como los conocimientos. Con frecuencia los adultos confiesan su vacilación en enseñarle a una persona autista porque no están seguros de saber qué hacer. Tal vez se sientan incompetentes como maestros porque los estudiantes autistas frecuentemente responden de un modo tan desusado y requieren mucha atención y comprensión especial. Llegar a conocer bien a una persona con autismo requiere que uno se deshaga de muchas reglas y de muchos papeles preconcebidos. Las personas que observan bien, que analizan constantemente, que resuelven problemas y a quienes sinceramente les gusta la gente, podrán enseñar con éxito a las personas autistas. Y las personas con autismo también aprenderán con éxito.