Miguel Angel


A U T I S M O

I. INTRODUCCIÓN: Negación y mistificación:

De múltiples formas el desarrollo mental y físico, puede aparecer o generarse, distintos de lo común. Dentro de la variedad posible, existen niños que padecen un estado conocido como "autismo infantil". Cada uno de estos niños, tiene su propia personalidad, con sus características propias que lo convierten en un individuo único.
La causa o causas del autismo infantil son desconocidas, no existen técnicas o exámenes que ayuden a dar una respuesta positiva. Solamente se sabe diagnosticar si un niño padece este estado por la existencia o no, de una configuración especial de conductas.
De tal forma, se buscan teorías que pueden explicar dichas conductas, y superen las siguientes creencias:
La leyenda de que el origen de que estos niños "son trocados por hadas", o sea, que son el resultado de un trueque que efectuaban míticas hadas, cambiando un hijo suyo por un bebé humano; en ciertas versiones es un niño hermoso, pero extraño y alejado del común de la especie humana y sus códigos de comprensión.
La otra imagen, es de un niño prisionero dentro de una campana de vidrio, y se espera que en algún momento de alguna forma, esa cúpula se rompa y se libere el niño de ese encierro.

Dejando de lado estos dos conceptos míticos, aparecerían teorías que se dividen en dos grupos principales:
Explica al niño diferente, por su desarrollo emocional, que está perturbado debido a la forma de criarlo, con experiencias de aprendizaje erróneas que lo condicionan para una conducta anormal.
El otro grupo de teorías, sugiere algún defecto físico, en el cerebro, que lo hace conducirse de una forma distinta.

Dentro del primer cuerpo de teorías, se busca un culpable en la madre o el padre, por lo que hurgan en: la formación del grupo familiar, en la inteligencia de sus miembros, afectos, etc.
No existe una evidencia contundente que afirme lo antedicho. En contrario, se ha constatado que los padres de niños con autismo están muy comprometidos con sus hijos, en el mismo sentido hay niños sin familia en orfelinatos o instituciones estatales donde no hay tiempo para afectos por parte del personal que allí trabaja.
Con respecto al grupo de teorías que sugiere algún defecto físico en el cerebro, es a la que más me aproximo para la realización de mi trabajo tratando de buscar un medio menos hostil para estos niños, de la misma forma, como se realiza para los demás niños diferentes del "niño tipo o común".
Para ello, necesitamos tratar de entender qué es "autismo" y una aproximación sería:
"Autismo es un defecto central al más alto nivel de proceso cognitivo, que persiste a lo largo de la vida y responde a esfuerzos especiales en educación compensatoria. Por lo que, los individuos con autismo, padecen de un defecto biológico, aunque no pueden ser -curados- mucho se puede hacer para tener una vida mejor" (Definición de autismo de la Sociedad Americana de Autismo, cita de la Revista Advocate, de fecha abril, mayo y junio de 1994).

II. BREVE VISIÓN HISTÓRICA:

El pionero en investigaciones al respecto fue el psiquiatra Leo Kanner, en la Clínica Psiquiátrica de Niños del Hospital John H. Hopkins de Baltimore, quien entre muchísimos artículos publicó "Diario de autismo y esquizofrenia infantil", "Psiquiatría infantil", "El niño nervioso", etc.
El nombre propuesto en ese entonces para esa deficiencia fue de "autismo infantil" también conocido como "Síndrome de Kanner".
Como los pacientes de Kanner en la mayoría de sus síntomas, incluían desórdenes de comunicación y socialización, parecían candidatos naturales para tratarlos de acuerdo a los paradigmas freudianos.
En la década del 40, se creía que todas las personas nacían con cerebros esencialmente similares, por lo que las diferencias de personalidad ocurrían después del nacimiento.
A la par de Kanner, en forma independiente, trabajaba en lo mismo en la Universidad de Viena, Hans Asperger, quien utilizó el término "autismo", también conocido como "Síndrome de Asperger".
El grupo de niños observados, tenía algunas características comunes:
Preferencia por la soledad
Gusto por elaborar rutinas
Insistencia en autoestimularse, y
Algunas habilidades que parecían aprovechables comparadas con los déficits.

Luego de haber transcurrido veinte años, de este grupo original algunos parecían haberse adaptado socialmente mejor que otros, aunque sus fallas de comunicación y relación permanecían, como así también su pensamiento en sí mismo. Únicamente dos requisitos ayudaron en los mejores ajustes:
La presencia del habla antes de los cinco años, y
Habilidad intelectual alta.

En la década del 60, surgen los comportamentalistas que ignoran la cuestión de la causa, focalizándose en las maneras de forma comportamientos, por lo que se definió "un comportamiento autista".
El niño es autista, porque él se comporta como autista, y se lo puede motivar hasta recuperarlo, intentaban eliminar síntomas, razonando que éstos gestos inusuales o incorrectos se suprimían para que fuera "más normal".
A posteriori en el horizonte de la medicina, se buscó en varias áreas y con distintas direcciones, hasta focalizarse por último en el campo de la neurología. Aquí se proponía no curar el autismo, sino identificar deficiencias neurológicas en el individuo.

III. BREVE APROXIMACIÓN NEUROFISIOLÓGICA:

Existen posturas que explican al autismo como de base genética. Las anomalías estructurales en los cerebros de individuos con autismo, trajeron aparejados estudios anatómicos y de imagen del cerebro, estos estudios concluyen que el autismo está fuertemente relacionado con el retardo mental, el cual está asimismo vinculado a anormalidades del cerebro de distinta índole y es proporcional a la gravedad de las mismas.
Los tests neuropsicológicos han contribuido a la evidencia de la existencia de anormalidades del cerebro muy circunscriptas a personas con autismo, que con otras técnicas pueden mostrar déficits extensivos y específicos en ciertos tests que involucran planeamiento, iniciativa y generación espontánea de nuevas ideas; el mismo déficit aparece en pacientes que tienen afecciones del lóbulo frontal, en consecuencia parece plausible que cualquiera que sea el defecto de la estructura del cerebro los lóbulos frontales están implicados.


IV. DESARREGLOS EN UN CAMINO:

Estudios realizados por Lorna Wing y Judith Gould en Londres revelan que existen tres características fundamentals y juntas:
1.Desarreglos en comunicación: incluyen mudez o retardo en aprender a hablar, problemas de comprensión y uso del lenguaje no verbal.
2.Desarreglos en imaginación: juegos repetitivos con objetos.
3.Desarreglos en socialización: ineptitud para relacionarse socialmente, sin habilidad para hacer amigos y conservarlos. Cada anormalidad por si misma afecta algo de la capacidad de comunicarse con los otros, produciendo dificultades sociales y de conducta, éstos problemas se multiplican e influyen en su vida. Los niños no tienen forma de comprender el mundo o de comunicarse de modo que aparecen como alejados y aislados. O sea, que al tener desarreglos en el lenguaje y la imaginación, les es más difícil a los niños con autismo unirse a otros niños en sus juegos.

El componente cognitivo que acompaña el déficit, es que en el autismo está dañada la habilidad de pensar acerca de los pensamientos de los demás, o imaginar otros estados mentales; además sugiere que ese componente mental es innato y tiene substrato cerebral, y si fuera posible llegar a ese substrato sería una estructura anatómica, un sistema fisiológico o camino químico. Así se podría identificar el camino biológico del autismo.
La potencia o el poder de este componente en el desarrollo normal se hace obvio muy temprano, desde el primer año de vida en adelante los niños empiezan a participar en lo que ha sido "atención compartida". Por ejemplo un niño común apuntará a un objeto, por ninguna otra razón que compartir su interés con alguien más.
Los niños con autismo no muestra atención compartida y la ausencia de este comportamiento es uno de los signos de autismo.
Alrededor del segundo año, en niños normales, se ve el surgimiento de la "presentación de fingir situaciones imaginarias, como reales"; los seres con autismo no pueden imaginar dichas situaciones.

V. REPRESENTACIONES DE SEGUNDO ORDEN:

Allan M. Leslie, suministra un modelo de mecanismo cognitivo que soporta las habilidades de "atención compartida y situaciones imaginarias" postuló un mecanismo innato cuya función es formar y usar lo que podríamos llamar "representaciones de segundo orden".
Según Leslie, "el mundo alrededor de nosotros consiste no solamente de cuerpos visibles y eventos capturados por representaciones de primer orden, sino también por pensamientos invisibles y eventos mentales que requieren representaciones de segundo orden, ambos tipos de representaciones tienen que ser recordadas y separadas entre sí. Las representaciones de segundo orden, sirven para poner sentido a la información que de otra manera sería contradictoria o incongruente.
Supongamos que un niño ve a su madre que finge hablar por teléfono sujetando una zanahoria, el niño tiene en su mente recuerdos acerca de zanahorias y teléfonos, que son representaciones de primer orden, pero no está confundido, y no comerá teléfonos y hablará por zanahorias.
La confusión es evitada porque el niño computa el concepto de fingir, una representación de segundo orden, que su madre está enganchada en una actividad imaginaria y una real simultáneamente.
"Mamá está jugando a hablar por teléfono, diría un niño común".
En el proceso mental ve una situación real, una imaginaria y un agente que finge. Por lo que la situación imaginaria no es tratada como real. La creencia puede ser interpretada de la misma manera que fingir.
El niño con autismo no sería capaz de ver que alguien podría tener una creencia equivocada acerca del mundo.
Existe un teste llamado "La tarea de Sally-Anne", que es de la siguiente forma: Sally tiene una bolita que pone en una canasta antes de salir de la pieza, luego sale y Anne cambia la bolita de lugar, la coloca en una caja. Regresa Salli y al tratar de recuperar la bolita va hacia el cesto.
Niños alrededor de cuatro años, entienden que Sally mire el cesto aún cuando saben que está en la caja, ellos pueden representarse la creencia errónea de Sally como verdadera ya que representa el estado de las cosas para ella.
En niños con autismo, un 75% con edad mental próxima a los nueve años, erraron en la respuesta, contestando que Sally miraría en la caja, a pesar de contestar correctamente una variedad de otras preguntas relativas a los hechos del episodio, ellos no podrían conceptualizar que Sally creyera algo que no era cierto (adoptar el punto de vista de Sally).
Muchos estudios de este estilo, han confirmado que los niños con autismo están especialmente confundidos en entendimientos de estados mentales de los demás. Al autista le resulta difícil comprender simultáneamente una realidad y el hecho de que alguien más pueda mantener una concepción distinta de esa realidad.
Se cree que el problema que afecta el pensamiento de éstos, es la imposibilidad de evaluar sus propios pensamientos, o percibir claramente qué puede pasar en la mente de otras personas.
La habilidad automática de la gente de juzgar estados mentales nos permite ser, en un sentido, lectores de mentes. Con suficiente experiencia podemos formar una teoría de la mente que nos permita especular sobre motivos psicológicos de nuestro comportamiento y manipular opiniones de otras gentes, sus creencias y sus actitudes. Los individuos con autismo carecerían de la habilidad automática para representar creencias y en consecuencia también carecerían de una teoría de la mente.
A raíz de estas carencias, los niños con autismo se desarrollan completamente distintos al resto de los chicos.
Por ejemplo, los niños con el síndrome de Kanner, que aprenden a hablar, no mienten porque no comprenden porque puede ser necesario no decir la verdad, y de todas maneras carecen de la suficiente habilidad con el lenguaje y las ideas para inventar mentiras.

VI. DIFICULTADES CON EL LENGUAJE:

Los niños con autismo parecen no advertir que el lenguaje tiene un significado, esta postura va cambiando según la gravedad de las desventajas de cada uno.
La dificultad de comprensión del lenguaje, se presenta ante una frase elaborada, con demasiadas órdenes dentro de la misma, lo confundirá, de modo que se angustia y no realiza nada. Por ejemplo, el pedido -"andá al cuarto de Juan, y trae los pantalones que están sobre la silla", si cumple la orden, lo más probable es que traiga solamente la silla porque se quedará con la primera y última palabra.
Algunos niños, no hablan, otros dirán algunas palabras, comenzando mucho después que otros niños, repitiendo vocablos (ecolalia), e imitando tonalidades de voz.
No pueden utilizar las palabras con flexibilidad, ni expresar ideas sutiles. Suelen aprender (generalmente) sólo un significado por cada palabra, o para toda una frase, y no apartarse de eso.
A veces, tienden a aprender solamente un nombre para cada cosa, y por consiguiente se confunden cuando a un artefacto de la cocina, lo oyen llamar hornalla, quemador u otro nombre, por ejemplo.
De tal forma pueden repetir frases que oyen de otras personas con la pronunciación correcta, el acento y el tono que empleó el emisor. Pero cuando tratan de decir algo elaborado por ellos mismos, su pronunciación puede ser deficiente, ya que realizan un enorme esfuerzo al hablar, formando oraciones muy cortas; debe considerarse que no todos los niños con autismo presentan los mismos problemas.

VII. NUDOS ESTRUCTURADORES:

Preguntas a responder:
¿Cómo debería educar a un niño con autismo?
¿Qué información es necesaria para ayudarle?
¿Cuál es el mejor programa a utilizar?

Sobre la base de lo expresado anteriormente, un niño con autismo es un ser humano ante todo, con fuerzas y debilidades únicas y diferentes.
Lo que tienen en común es un desorden de comunicación que se manifiesta diferente en cada ser con dicho síndrome, algunos niños con autismo pueden tener más facilidad o no para el aprendizaje, pero todos son inteligentes (concepto de inteligencia de Gramsci).
Debemos considerar, que no existe ningún plan o programa -entendido como receta- público o privado que contemple las necesidades de todos los individuos con la deficiencia mencionada.
Cada ser es una unidad biosicosocial compleja, por lo que necesita un plan basado en las necesidades únicas de su propia personalidad.
Para la elaboración de un plan individual, nos preguntamos qué queremos que aprenda, qué habilidades funcionales le gustaría que desarrollara, qué ha probado con éxito y qué lo motiva a avanzar.
Partiendo de las rutinas de su casa, lo que el niño le gusta y le desagrada es una información relevante, de la cual arrancamos en colaboración estricta con los padres, que son los docentes de por vida, sin su colaboración los progresos son ínfimos y casi nulos.
La comunicación, el comportamiento social, la motivación y las estrategias de la enseñanza, son factores claves en estas actividades.

VIII. SELECCIÓN DE OBJETIVOS:

Prioridades:
1.Seleccionar habilidades que pueden ser usadas en múltiples medios, preferentemente sobre aquellas que pueden ser utilizadas sólo en determinado lugar.
2.Seleccionar habilidades que sean útiles ahora y en el futuro.
3.Seleccionar habilidades que sean apropiadas para la edad.
4.Proveer una guía de "tiraje/puxar", superación.
5.Superar los meros comportamientos que respondan solo al medio.
6.Propiciar la interacción social.

Favorecer el desarrollo de formas de comunicación socialmente aceptadas. Si un individuo tiene dificultades para comunicarse, se deberá ayudarle a buscar todas las estrategias posibles para que se entienda su mensaje. Auxiliar en la búsqueda de esos caminos para la comunicación, porque a veces, si el mensaje es importante, el sujeto buscará otros caminos, como por ejemplo el uso de la agresión para comunicar que una tarea es demasiado dura, o ecolalia para decir que una pregunta no ha sido entendida o su respuesta desconocida.
Es bastante evidente, que muchos comportamientos desafiantes son intentos de comunicación y que una excelente manera para reducir la frecuencia de estas conductas desafiantes y prevenir nuevas, es tratar de enseñar modos apropiados de comunicación que sean lo más efectivos posibles.
No solo los comportamientos a enseñar deben parecer funcionales sino que necesitamos asegurarnos que ellos son o pueden ser hechos parte de la vida del niño con autismo.

IX. RECURSOS Y APOYOS:

En la conferencia sobre autismo en EEUU en el año 1994, Kathleen Quill miembro de la Sociedad Americana de Autismo (A.S.A.), dijo que la primera cosa necesaria es tratar de entender cómo las personas con autismo piensan, y usando esto como guía, el educador puede empezar a entender cómo enseñar a través del uso de rutinas y ayuda visual.
Podemos aproximarnos a una primera síntesis, entendiendo que los individuos con autismo son propensos a:
Pensar en figuras o imágenes, no en palabras.
Tener dificultad en oraciones largas y complejas, o palabras con información verbal y distintos nombres.
No pueden mantener una información en su mente, mientras manipulas otras informaciones.
Usar o atender un canal sensorial por vez.
Dificultades en hacer generalizaciones.
Poseer casi todas las modalidades sensoriales deterioradas, o filtrando las informaciones recibidas.
Dificultad para entender los motivos y percepciones de los otros (lo que les dificulta relacionarse socialmente).

Es vital para enseñar que las actividades sean estructuradas con:
materiales minuciosamente organizados,
instrucciones claras y sencillas, y
un sistema de órdenes jerárquicas.

Esta estructura es mejorada por rutinas y ayudas visuales no orientadas hacia el lenguaje.

La rutina permite la anticipación de eventos que conducen al autocontrol y la independencia.
Una secuencia de tareas:
Suministra consistencia y predictibilidad,
establece modelos,
suministra estabilidad y simplicidad,
permite al individuo anticipar e incrementa su independencia.

Existen tres tipos de rutinas:

1.Rutinas especiales: asociadas con localización, con actividades especiales y específicas. Éstas pueden tomar la forma de una carta visual, que puede ser usada como esquema diario.
2.Rutinas temporales: asociadas al tiempo, con una actividad que se inicia y finaliza.
3.Rutinas de instrucción: asociadas con comportamientos específicos sociales y comunicativos.

A menudo suponemos que la palabra impresa es más fácil, Quill puntualiza que esa visión generalmente es errónea.
Las ayudas visuales:

Ayudan al niño a entender la información,
suministran organización y estructura,
clarifican la información,
ayudan al niño a elegir o seleccionar,
disminuyen la dependencia hacia el adulto, e
incrementan su autoestima e independencia.

Además es necesario considerar las características del comportamiento específico de cada niño con autismo y un análisis de los medios en los cuales cada uno debe moverse.

X. PARDIGMA EXPERIMENTAL:

El aprendizaje es el concepto central de la teoría skinneriana: "Aprendizaje es un cambio en la conducta y se explica a través del condicionamiento de un operante. Para determinar que la probabilidad de una respuesta previamente reforzada vuelva a ocurrir, es necesario observar las frecuencias de emisión de esas respuestas. Es decir, a través de una tasa de respuestas (frecuencias) ascendente como consecuencia del reforzamiento, se indica cuál es la probabilidad de ocurrencia de esas respuestas, que es lo que define al aprendizaje"(Skinner B.F., "Are Theories of Learning Necessary", pág.71 y 78).
A la conducta operante Skinner la define, como la conducta no refleja " ... que se relaciona con la fisiología interna del organismo, la conducta que tiene efectos sobre el medio ambiente, que opera sobre él y lo modifica."
La conducta operante "... surge espontáneamente en ausencia de cualquier estímulo con el que pueda ser específicamente correlacionada, pero que opera en el medio ambiente, produciéndose la presentación de un estímulo contingente a ella. Si el estímulo es un reforzador aumenta la probabilidad de que esa conducta vuelva a ocurrir" (Skinner B.F., "A Reply to Konorski and Miller, en Skinner B.F. Cumulative Record, pág. 491).
"El condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del reforzador" (Skinner B.F., Ciencia y conducta humana, pág. 86). O sea que el reforzamiento es aplicar un estímulo reforzador, al producto de la emisión de una operante de forma inmediata.
"La parte de la teoría del aprendizaje que indica cómo la conducta pasa a ser controlada por estímulos (sean de origen externo o interno) se llama aprendizaje discriminativo (...) En su sentido más abstracto, el aprendizaje discriminativo establece que una conducta pasa a ser controlada por ciertas características del medio si la ocurrencia de esa conducta se refuerza en presencia de dichas características y no se refuerza en su ausencia." (Lovaas O.I., "The Autistic Child, pág. 29)
"El aprendizaje discriminativo, pues, se refiere a problemas como el de encontrar la estrategia óptima para presentar y retirar las instigaciones ..." (Loovas O.I., "The Autistic Child", pág. 30). Como también puede decirse, el problema para cambiar del estímulo instigador al estímulo de entrenamiento.
Un estímulo de entrenamiento es un estímulo al cual entrenamos (ayudamos al niño a asociar) una respuesta correcta. El estímulo puede ser tanto verbal como no verbal. Generalmente se utilizan estímulos de entrenamiento con componentes verbales y no verbales, se presenta algún estímulo verbal "¿Qué es esto?".
La instigación es un estímulo, que antes o con un entrenamiento mínimo, actúa como disparador o quid para la respuesta deseada. La instigación se presenta en asociación con el estímulo de entrenamiento y asegura que el niño dará la respuesta esperada en presencia de este último.
Una vez que la respuesta se ha instigado en varios ensayos y ocurre de manera fiable y con facilidad, el estímulo instigador se elimina de forma gradual, de forma que quede sólo el estímulo de entrenamiento. Este proceso de eliminación se conoce como "desvanecimiento de la instigación". La tasa de desvanecimiento de la instigación debe ser determinada por cada niño, de acuerdo a sus necesidades.
Es de considerar, la necesidad de emplear un medio ampliamente reforzante, subrayando con ello la importancia de un sistema motivacional artificial.
Coincidentes con lo expresado, Risley y Hart, han presentado también procedimientos y datos que muestran que es factible construir y ampliar la estructura de las oraciones empleando instigaciones y reforzamiento diferencial. ("Entrenamiento de la narración", 1970; y "Developing correspondence between the non-verbal behaviour of school children", 1968, Risley T.R. y Hart B.M.).
El procedimiento parte de palabras a oraciones simples y por último oraciones complejas, utilizando instigaciones imitativas y reforzamientos. Esto a posteriori se generaliza a nuevas situaciones de estímulo en las que el niño no había recibido entrenamiento directo.
El servirse del entrenamiento discriminativo para construir conductas verbales imitativas garantiza un avance relativo en el desarrollo fonológico del niño con autismo que no habla.
Existe una diferencia de avances, entre el niño con autismo que no habla y el niño ecolálico. Este último imita con gran variedad la voz del adulto y con muy poco esfuerzo, juega con el habla. Los primeros tienen enormes dificultades dependen de los reforzadores para progresar.



XI. BIBLIOGRAFIA:

I."El niño autista", O. Ivar Lovaas "The Autistic Child" Editorial Modata, 1977.
II."La educación del niño autista", Lorna Wing, Editorial Tried, 1976.
III."Cognitive processer in spelling", Uta Frith, publicado por el Consejo de Investigaciones Médicas de la unidad de desarrollo cognitivo de Londres, 1993.
IV."Autism: explaining the enigma", Uta Frith, idem anterior.
V."Boletín Anual de la Sociedad de Autismo de América", EEUU, 1994.
VI."The Advocate", entrevista a Nancy Dalrymple, Volumen 21, publicado por A.S.A. (American Society Autism), EEUU, 1989.
VII."Conferencia Internacional sobre Autismo", presentación de Lisa Rubble publicación de A.S.A., EEUU, 1993.
VIII."The Advocate", entrevista a Felix Billingsley Ph.D University of Washington, publicado por A.S.A., Volumen 23, EEUU, 1991.
IX."The Advocate", entrevista a Beth Sposato, publicado por A.S.A., Volumen 26, EEUU, 1994.
X."Bits and pieces, how paradigms are formal", Charles Hart, publicado por A.S.A., EEUU, 1994.
XI."El niño autista", publicación de N.S.A.C. (The National Society for Children and adults with autism), ONU, UNICEF, 1982.
XII."Cartas a quien pretende enseñar", Paulo Freire, Ediciones Siglo XXI, 1994.



XII. SUMARIO:

I.INTRODUCCIÓN: NEGACIÓN Y MISTIFICACIÓN.
II.BREVE VISIÓN HISTÓRICA.
III.BREVE APROXIMACIÓN NEUROFISIOLÓGICA.
IV.DESARREGLOS EN EL CAMINO.
V.REPRESENTACIONES DE SEGUNDO ORDEN.
VI.DIFICULTAD CON EL LENGUAJE.
VII.NUDOS ESTRUCTURADORES.
VIII.SELECCIÓN DE OBJETIVOS.
IX.RECURSOS Y APOYO.
X.PARADIGMA EXPERIMENTAL.
XI.BIBLIOGRAFIA.
XII.SUMARIO

mapm/2007








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1 Response
  1. Frank Says:

    Muy buena información el en blog, Felicitaciones.
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